วันนี้ผมนึกยังไงไม่รู้กลับไปอ่านหนังสือพิมพ์ของม. เดิม เลยไปเจอว่านักวิทยาศาสตร์รางวัลโนเบิลคนนี้เพิ่งไปพูดที่มหาวิทยาลัย ไม่ได้รู้จักนะครับ ฮ่าๆ แต่เพราะเห็นว่าเป็นเรื่องเกี่ยวกับการสอน เลยอ่านสักหน่อย น่าสนใจดีนะครับ นาย Carl Wieman บอกว่าหลังจากได้รางวัลโนเบิลสาขาฟิสิกส์ก็เลิกทำการทดลองไปเลย ทั้งๆ ที่ชอบมากๆ เพราะคิดว่ามีงานที่สำคัญกว่ารออยู่ตรงหน้า -- การสอนให้นักเรียนรุ่นใหม่หันมาสนใจ และเรียนวิทย์ด้วยความเข้าใจ (อิอิ ผมไม่ได้หักหลังสายอักษรฯ ที่ผมเรียนนะครับ เพียงแต่ว่าเห็นว่าน่าสนใจดี)
ตอนนี้นาย Carl ย้ายจาก Colorado Boulder ไป U of British Columbia แล้วครับ หลังจาก Corolado Boulder ไม่สามารถทำตามข้อเสนอได้
===========================================================
Engaging Students with Active Thinking
Wieman, Carl E
This Peer Review issue focuses on science and engaged learning. As any advertising executive or politician can tell you, engaging people is all about attitudes and beliefs, not abstract tacts. There is a lot we can learn from these professional communicators about how to effectively engage students. Far too often we, as educators, provide students with the content of science-often in the distilled formal representations that we have lound to be the most concise and general-but fail to address students' own attitudes and beliefs. (Although heaven forbid that we should totally abandon reason and facts, as is typical in politics and advertising.)
What does it mean for students to be meaningfully engaged in learning science? I would argue that it means that students are both actively thinking about the subject and applying scientific ideas to solve problems, in much the same manner as an expert. So how well are our science courses accomplishing this? Recent research (including some from my own research group) has measured studeiits' attitudes and beliefs about physics and physics problem solving and how introductory physics courses affect these beliefs. What is consistently found is that completing such courses actually shifts students' beliefs to be less expert-like. For example, a large fraction become convinced of such statements as, "To solve a physics problem, I should look for an equation that has the variables given and just plug in the values." Or they believe statements like, "The subject of physics has little relation to what I experience in the real world," or "I cannot leani physics if the teacher does not explain it well in class." This shift towards less expert beliefs is seen even for courses that incorporate a number of "interactive engagement" methods associated with good conceptual learning gains. We also see direct evidence that student beliefs are very important: they correlate with learning gains, course retention, and the inclination to pursue (or switch out) of physics as a major. Although most of the data comes from physics, our sampling of courses in other sciences shows similar negative impacts of instruction on student beliefs.
If we are going to seriously engage students in learning science, we must attach as much importance to student beliefs, and how different teaching practices affect those beliefs, as to the content we cover. VVe must recognize that when we present material in formal, abstract ways, use unnecessary technical jargon, and assign homework and exam problems that are correspondingly abstract and can be completed by following memorized recipes, we are teaching more than just content. To a student who does not share our experience and expert insight, we also teach that the subject is abstract and disconnected from the real world, that problem solving is basically rote memorization, and that there is no use for solving a science problem other than to pass a course.
This needn't be the case. With a little effort, virtually all introductory content can be presented in terms of understanding the behavior of real-world phenomena, with little or no obscuring technical terminology. We can also learn from advertising how to choose those illustrative phenomena that will most attract and interest students in the subject. Problem solutions can require reasoning and have obvious real-world utility. I have found that rather modest efforts of this sort have a substantial impact on the beliefs about physics for science and nonscience majors.
Only when we recognize that education is more about changing student minds than transferring information, and guide our teaching and evaluation of learning accordingly, will we be able to truly engage and educate students in science. (emphasis mine)
The opinions expressed in the article do not necessarily reflect the official position of the National Academy of Science.
By Carl E. Wieman, distinguished professor of physics, University of Colorado at Boulder; 2004 Council of Advancement and Support of Education and Carnegie Foundation U.S. Professor of Year; recipient of 2001 Nobel Prize in physics; and chair, National Academy of Science Board on Science Education
Copyright Association of American Colleges and Universities Winter 2005
Provided by ProQuest Information and Learning Company. All rights Reserved
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa4115/is_200501/ai_n13634587/print
===========================================================
มีอีก essay นึงน่าสนใจครับ คือ "A Top Physicist Turns to Teaching" แต่ว่าผมคงเอามาลงไม่ได้ เพราะว่ามันเป็น article ที่ต้องลอกอินเข้าไปอ่านจาก Chronicle of Higher Education ลองหาอ่านดูนะครับ ผมว่าน่าสนใจดี แต่เสียดายที่พูดถึงกระบวนการสอนใหม่ๆ น้อยไปหน่อย ถ้าเข้าไม่ได้แต่สนใจอีเมลล์มาได้ครับ เดี๋ยวผมส่งให้
อ่านแล้วรู้สึกยังไงครับ? น่าสนใจ? งั้นๆ? ทำไม่ได้ในประเทศไทย? เป็นอุดมคติเกินไป? อื่นๆ? อยากฟังครับ ผมเองไม่รู้ว่าทางวิทย์เค้าสอนหรือว่ามี culture ยังไง
ป.ล. อ่านแล้วก็นึกถึงงานของ Paulo Freire นักการศึกษาชาวบราซิลที่เน้นเรื่องการเรียนในห้องเรียนกับ real-world คล้ายๆ กัน
Sunday, April 27, 2008
Tuesday, April 22, 2008
Saturday, April 19, 2008
16. Arts of the Contact Zone (Critical Theory; Pedagogy)
จากเว็บ http://www.class.uidaho.edu/thomas/English_506/Arts_of_the_Contact_Zone.pdf
บทความนี้อาจจะเป็นบทความที่อ่านยากสักหน่อยเพราะว่า Pratt ใช้วิธีหลากหลายในการเขียน ซึ่งจุดนี้เราอาจจะมองได้ว่าเธอกำลังทำให้งานเขียนของเธออยู่ใน "contact zone" หรือที่ๆ มีการแลกเปลี่ยนกันระหว่างวัฒนธรรม รูปแบบ แต่การแลกเปลี่ยนกันนี้ไม่ได้หมายว่า สิ่งใดจะดีกว่าอีกสิ่งหนึ่ง แต่เป็นการที่หลายๆ สิ่งทำงานร่วมกันเพื่อสร้างสิ่งใหม่ๆ ขึ้นมา (ความหมายนี้ในภาษาไทยอาจจะไม่ตรงนัก)
บทความนี้อาจจะเป็นบทความที่อ่านยากสักหน่อยเพราะว่า Pratt ใช้วิธีหลากหลายในการเขียน ซึ่งจุดนี้เราอาจจะมองได้ว่าเธอกำลังทำให้งานเขียนของเธออยู่ใน "contact zone" หรือที่ๆ มีการแลกเปลี่ยนกันระหว่างวัฒนธรรม รูปแบบ แต่การแลกเปลี่ยนกันนี้ไม่ได้หมายว่า สิ่งใดจะดีกว่าอีกสิ่งหนึ่ง แต่เป็นการที่หลายๆ สิ่งทำงานร่วมกันเพื่อสร้างสิ่งใหม่ๆ ขึ้นมา (ความหมายนี้ในภาษาไทยอาจจะไม่ตรงนัก)
ผมชอบงานเขียนนี้เพราะว่าผมเห็นความสอดคล้องระหว่าง "contact zone" กับความเป็น "heteroglossia" ของ Bahktin ทั้งคู่ไม่ได้บอกว่าอะไรดีกว่าอะไร แต่ทั้งคู่บอกว่าทุกๆ อย่างทำงานร่วมกัน
Friday, April 11, 2008
Thursday, April 03, 2008
Wednesday, April 02, 2008
13. ในปัจจุบัน.....ครูคือใคร....มีความสำคัญอย่างไร...เรายังควรจะต้องมีโรงเรียนต่อไปอีกหรือ...ในเมื่อโรงเรียนเป็นแค่ทางผ่าน.. (Education)
หัวข้อนี้พูดถึงเรื่องการศึกษานะครับ ผมไม่อยากให้มองว่าเป็นการทะเลาะเบาะแว้งกัน แต่ถือว่าเป็นการแลกเปลี่ยนความรู้กันที่บางครั้งก็มีความขัดแย้งกันเป็นเรื่องปกติ ผมไม่ยกมาทุกความเห็นนะครับแม้ว่าความเห็นอื่นจะน่าสนใจไม่แพ้กันเลย
ที่มา: http://www.pantip.com/cafe/library/topic/K6476944/K6476944.html
ขอบอกก่อนว่า นี่เป็นความรู้สึกของเรา จากโรงเรียนแห่งหนึ่ง ที่เราไม่รู้ว่าจะสามารถอ้างอิงไปโรงเรียนอื่นได้หรือไม่ แต่นี่คือสิ่งที่เราพบมาตลอด 2 เดือนค่ะ
*******************************
ตอนนี้กำลังจะเป็นครูค่ะ ก็เริ่มไปเดินตามโรงเรียน เดินดูเด็ก เดินดูครู ดูการเรียนการสอน
ทำไมเรารู้สึกจังหนอว่า ครูกับโรงเรียนในปัจจุบันนี้ แทบจะไม่มีค่าในสายตาเด็กแล้ว
เราเห็นครูคนหนึ่งแอบไปร้องไห้ ด้วยความเจ็บใจที่เด็กไม่สนใจเรียน เจ็บใจที่เด็กรีบไปเรียนกวดวิชาอย่างตั้งใจ เพื่อที่จะกลับมาดูถูกว่าครูสอนอะไรที่งี่เง่า ไม่มีลูกล่อลูกชน ไม่มีเทคนิค สอนสู้ที่กวดวิชาไม่ได้
เราเห็นครูอีกคนหนึ่งทำหน้าท่าเบื่อชีวิต เพราะแกไปดุเด็กคนหนึ่งเรื่องแต่งตัวไม่เรียบร้อย (จงใจไม่ใส่เสื้อใน) ผลปรากฏเด็กไปฟ้องผอ. แล้วแกก็โดนผอ. ว่าเอา วันรุ่งขึ้น เด็กคนเดิมก็แต่งตัวมาแบบเดิม มานั่งในห้องเรียน
เราเห็นเด็กเดินไปเรียนกวดวิชา (ที่ที่เรียนกวดวิชาอยู่ติดๆโรงเรียนนั่นแหละค่ะ) ด้วยใบหน้ายิ้มแย้มแจ่มใส แต่เดินเข้าห้องเรียนเหมือนจะโดนเชือด หน้าตาน่าเบื่อ ให้ทำอะไรก็ไม่ทำ
เราเห็นเด็กเริ่มทำตัวแปลกประหลาดขึ้นทุกวัน เช่น มีกิ๊กทีเดียว 4 คน บ้าดาราโดยไม่สนใจเรียนเลย ติดยา
และเมื่อเด็กสอบตก ครูก็มีหน้าที่ผลักดันให้เด็กคนนั้นผ่านไปให้ได้ โดยไม่มีข้อแม้ใดๆทั้งสิ้น แม้ว่าจะต้องออกข้อสอบที่ง่ายแสนง่ายมาให้ทำก็ตาม ครูก็ต้องตามแทบจะกราบกรานให้เด็กคนนั้นๆมาซ่อมให้ได้
เด็กๆต่างบอกเราว่า ครูสอนน่าเบื่อ ไม่มีอะไรน่าสนใจ
เด็กๆต่างบอกเราว่า คนที่จะเป็นครู คือคนที่ไม่มีทางไป คือคนที่มีหน้าที่มาสอน ตามที่รัฐบาลให้เงิน
เด็กบางคนเห็นที่สอนกวดวิชาเป็นพระเจ้าที่เนรมิตความรู้ได้ทุกประเภท ให้เทคนิคที่สามารถกรุยทางให้เขาเข้ามหาวิทยาลัยได้
เราเห็นพ่อแม่ที่รักลูกมาก ถึงขนาดยอมหาเงินหาทองมาให้ลูกเสียค่ามือถือเดือนละหมื่น ยอมลางานมาด่าครูที่ไม่ให้ลูกตัวเองสอบผ่านโรงเรียน
เราเห็นพ่อแม่ที่ไม่สนใจลูกเลย ให้เงินออกจากบ้านแล้วก็จบ ไม่สนใจว่าเด็กจะไปถึงโรงเรียนหรือไม่ พอครูไปตามที่บ้านจึงได้รู้ว่าลูกไม่เข้าโรงเรียนมา 1 สัปดาห์แล้ว
เราได้เห็นในเวบบอร์ดของโรงเรียน เด็กเข้าไปโพสท์ข้อความด่าครูคนนั้นคนนี้อย่างสาดเสียเทเสีย โดยที่บางเหตุการณ์เราได้อยู่ด้วย เราเห็นว่า ทัศนคติของเด็กกับครูไม่ตรงกันทำให้เกิดปัญหาขึ้นมา แต่ถ้อยคำทีเด็กใช้มันช่างรุนแรงเหลือเชื่อ
แล้วพอเราเข้าอ่านเวบบางเวบ เราก็ได้พบว่า มีคนที่ทนทรมานจากครูมากมาย หลายคนถูกครูด่า โดนครูว่า หลายคนโดนดูถูก ครูบางคนไม่สอน ฯลฯ
แต่จะกล้าปฏิเสธหรือไม่ ว่ามีครูดีๆอีกมากมายที่พร้อมจะสอน มีครูดีๆอีกมากมายที่คอยประคองเด็กไปให้ถึงฝั่ง
หากมีแต่ครูไม่ดี ประเทศนี้คงตั้งอยู่ไม่ได้แล้ว
ดังนั้น เราอยากขอพื้นที่ให้ครูบ้าง ครูก็คน ครูก็มีหัวใจ ครูก็ต้องการให้คนรับรู้และเข้าใจในสิ่งที่ครูกำลังทำ ครูไม่ได้หวังว่าภาพลักษณ์แม่พระมันจะต้องติดไปกับครู คำกล่าวหาบางคำ ทำให้ครูดีๆลาออกไป และเหลือแต่ครูไม่ดีเอาไว้
ตอนนี้เรายอมรับว่า ความอยากเป็นครูมันลดน้อยลง
การที่เราทำงาน นอกจากเงินแล้ว เราต้องการเกียรติในงานของเราเช่นกัน
ใครสักคนนี่แหละ บอกเราว่า ครูควรทำงานแบบปิดทองหลังพระ แต่ครูก็ท้อเป็น
สุดท้ายนี้ เราขอขอบคุณครูดีๆทุกท่านที่สอนเรามาจนรอดปากเหยี่ยวปากกามาทุกวันนี้ค่ะ
จากคุณ : คนภูธรGO ONนครบาล
ส่วนนี้เป็นความเห็นนะครับ
ผมว่าผิดที่ครูเป็นส่วนใหญ่ ครูบางคนไม่ทราบว่าบทบาทของตัวเองคืออะไร และควรจะสอนอย่างไร (ในบริบทครูประถม มัธยม และครูอุดมศึกษาบางคน)
ผมไม่คิดว่ามันคือ "หน้าที่" ครู ที่จะไปเดินตรวจว่าใครใส่เสื้อในใครไม่ใส่ ใครติดกิ๊บสีอะไร ผูกโบว์หรือไม่ เด็กคนไหนตั้งกระบังหรือเปล่า ฉีดสเปรย์มาหรือเปล่า ฯลฯ
ลองไปดูคำด่าที่คุณอ่านผ่านมา เด็กด่าครูเรื่องอะไรล่ะครับ ถ้าให้ผมทาย มันก็เป็นเรือ่งที่ครูเข้มงวด(ในเรื่องที่ไม่ใช่หน้าที่ครูอย่างที่ผมบอกแล้ว) หรืออาจจะเป็นเรื่องการสอนที่อาจจะใช้ไม่ได้ ซึ่งครูก็น่าจะปรับปรุง
ครูควรจะเอาเวลาที่ไปตรวจระเบียบ ไปเรียนเพิ่มเติม (โดยเฉพาะครูประถม มัธยม) หรือไปหาวิธีการสอนที่ดีกว่า ไม่ใช่ใช้หลักสูตรเดิมที่ใช้มาเป็นสิบๆปี เข้ามาก็อ่านชีทที่เตรียมมา หรือบอกให้นักเรียนนั่งจดคำต่อคำ
ครูบางคนความรู้มีเท่ากับหนังสือของกระทรวงศึกษา(หรือน้อยกว่า) พอนักเรียนซัก ก็ตอบไม่ได้ สิ่งที่ตอบคือ "ครูเรียนของครูมาอย่างนี้" หรือ "อย่างงี้เเหละถูกแล้ว" เมื่อเจอครูอย่างนี้ นักเรียนก็จะเคารพ(ในความรู้)ได้อย่างไร ก็ต้องออกไปเรียนพิเศษกันสิครับ
เด็กที่สอบตก ก็เป็นผลมาจากครูเป็นส่วนหนึ่ง ทำไมทำให้เค้าสนใจเรียนไม่ได้ หรือทำไมอธิบายให้เค้าเข้าใจไม่ได้ (นี่คือสิ่งที่ผมถามตัวเองในฐานะครูเสมอๆเมื่อเจอเด็กตก) แน่นอน ส่วนหนึ่งก็เป็นเพราะเด็กเอง เด็กบางคนจะยังไงก็ไม่เอา ซึ่งเด็กพวกนี้ก็คงต้องปล่อยไปในที่สุด (หรือถ้าครูพยายามอีกหน่อยก็อาจจะทำให้เด็กกลับใจ)
จากคุณ : texanprofessor
ผมไม่เห็นด้วยกับคุณ texanprofessor (krisdauw) คห.1
ความเป็น "ครู" ไม่ใช่ให้ความรู้ทางวิชาการแต่เพียงอย่างเดียว นั่นมันพวกสติเฟื่อง พวกบ้าตำรา
แต่ต้องพร่ำสอนทางด้านจริยธรรม วัฒนธรรมอันดีงามควบคู่ไปด้วย เพื่อศิษย์จะได้เติบโตเป็นคนดีศรีสังคมในวันข้างหน้า
หากเน้นที่วิชาการอย่างเดียว
ก็ไม่แปลกที่โรงเรียนกวดวิชาจะผุดขึ้นราวดอกเห็ด
เป็นธุรกิจ ไร้สิ้นซึ่งความเป็นครูในจิตวิญญาณ
หากวันหนึ่งนักเรียนโรงเรียนกวดวิชาไม่พอใจ เอาส้น teen ลูบหน้าครู
ก็จงอย่าได้แปลกใจ เพราะมันแค่ลูกค้าไม่พอใจ ไม่ใช่ "ครู" ของกรูโว้ย
"ครู" ไม่ใช่ผู้ประสิทธิ์ประสาทวิชาแต่เพียงอย่างเดียว
แต่เป็น "พ่อ" คนที่สองนะครับ
จากคุณ : หนุ่มไทยไร้นาม
คุณหนุ่มไทยไร้นามครับ ไม่ว่าใครเอาเท้าลูบหน้าใครนั้น คน"สติ"ดีคงไม่ทำหรอกครับ ไม่ว่าความสัมพันธ์จะเป็นลูกค้ากับคนขาย เพื่อนกับเพื่อน ครูกับนักเรียน พ่อแม่กับลูก ฯลฯ ผมคิดว่าเรื่องอย่างนี้คงไม่จำเป็นต้องสอนมั้งครับ ??? แต่สงสัยถ้าผมมีนักเรียนอย่างคุณ อาจจะต้องสอนกระมังครับ เพราะไม่งั้นคงจะไม่เป็นศรีสังคมอย่างคุณว่า
เรื่องด้านจริยธรรม ความดี มันอยู่ในตัวเนื้อวิชาที่ผมสอนอยู่แล้ว (เผอิญว่าสอนสายมนุษยศาสตร์น่ะครับ) และบังเอิญว่าเวลาผมสอน ผมสอนมากกว่าแค่ "การทำตามวัฒนธรรมหนึ่งๆเป็นสิ่งที่ "ดี" " ผมสอนให้เด็กคิดว่า ความดีคืออะไร ความชั่วคืออะไร และคนที่ไม่ได้ทำ(หรือคิดเหมือนกับ)สิ่งที่สังคมหนึ่งๆว่า "ดี" คนๆนั้นควรจะถูกคนอื่นมองอย่าง แกะดำ หรือเป็นคนไม่ดีหรือเปล่า หรือทุกอย่างมัน subjective นักเรียนทุกคนน่าจะต้องตั้งคำถามนั้น ไม่ใช่สักแต่ว่าทำตามน้ำไป ใครเค้าว่ายังไง ก็ว่าอย่างนั้น...
แต่อย่างไรก็ดี ถ้าอ่านความเห็นผมให้ละเอียด (ความเห็นที่หนึ่ง) ผมไม่ได้พูดเกี่ยวกับจริยธรรม แต่พูดเกี่ยวกับสิ่งไร้สาระเช่น เดินตรวจกิ๊บนักเรียน ตรวจโบว์ ฯลฯ ซึ่งก็ยังไม่เข้าใจว่ามันทำให้เด็กฉลาดขึ้นหรือโง่ลง หรือเป็น"คนดี" หรือ "คนไม่ดี" ตรงไหน (ถ้าติดกิ๊บสีผิด หรือไม่ผูกโบ)
มากกว่านั้น ผมไม่คิดว่าครูเป็น พ่อ (คนที่สอง) ของใคร คิดว่าครูเป็นแค่คนธรรมดาคนหนึ่ง ครูเป็นเพื่อนรวมงาน (colleague) ที่คอยช่วย guide นักเรียน ช่วย push นักเรียนให้คิดไกลไปกว่าที่เค้าทำได้ ครูดีกว่านักเรียนตรงที่มีประสบการณ์มากกว่าเท่านั้น ดังนั้นไม่แปลกที่นักเรียนเรียกชื่อต้นของผม (krisda) การ define ตัวเองอย่างนี้ ทำให้ความสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียนเปลี่ยนไป (และในทางดีขึ้น จากประสบการณ์) ทำให้นักเรียนกล้าซัก กล้าถาม ไม่ใช่เห็นครูเป็นวัตถุบูชา พูดอะไรมา เออออตามหมด ฯลฯ
สุดท้ายนี้ ผมไม่คิดว่าหน้าที่ผมคือ สอนอย่างเดียว เพราะไม่เคยคิดว่าตัวเองเป็นเครื่องจักรในโรงงานที่ทำหน้าที่ repeat สิ่งที่รู้แล้ว ทำซ้ำๆ เดิมๆ แต่คิดว่าเป็นคนผลิตองค์ความรู้ใหม่ (วิจัย) และนำความรู้ และทักษะจากการวิจัยมาถ่ายทอดต่อไป ดังนั้นถึงแม้ผมจะสอน class เดิม ผมก็เพิ่มเติม เปลี่ยนแปลง และพัฒนาหลักสูตรตัวเองอยู่ตลอดเวลา ทำเท่านี้ก็หมดเวลาผมแล้วล่ะ (ถึงได้บอกว่า ถ้าใช้เวลาที่ไปนั่งตรวจผมยาว กระโปรงสั้น ฯลฯ คงเป็นการเสียเวลาเปล่า และไม่ได้ทำอะไรให้มันดีขึ้น)
หวังว่าคุณหนุ่มไทยคงเข้าใจจุดยืนของผม
จากคุณ : texanprofessor
แสดงว่าคุณ krisda ยังไม่เคยเจอครูที่มีจิตวิญญาณของความเป็นครูจริงๆ
แต่ก็ไม่แปลกใจ เพราะปัจจุบันหายากมากแล้ว
ในชีวิตผมก็เคยเจอเพียง 4 คนเท่านั้น
หนึ่งในสี่คนนั้นก็เป็นเด็กรุ่นหลัง
ครูคนนี้สอนระดับมัธยมปลาย เขามองเห็นแววของเด็กกลุ่มหนึ่ง ประมาณ 5-6 คน
จึงเรียกมาติวเข้มนอกเวลาเรียน เพื่อส่งเด็กกลุ่มนี้ไปสู่ดวงดาว
ปัจจุบันเด็กกลุ่มนี้ประกอบอาชีพใน 3 สาขา วิศวกร / แพทย์ / นักบิน
ถึงดวงดาวดังใจ
ซึ่งในการติวเข้มนั้น ครูคนนี้ติวให้ฟรีๆ ครับ
เลี้ยงขนมและน้ำด้วยเสร็จสรรพ
ที่สุดของที่สุด ครูคนนี้จบวิศวะเคมี ปฏิเสธเงินเดือนเกือบแสนถ้าไปทำงานเป็นวิศวกร
แต่ยอมมากินเงินเดือนไม่กี่พันบาท เพราะใจรักที่จะเป็น "ครู"
จากคุณ : หนุ่มไทยไร้นาม
ผมอ่านความเห็นของพี่ krisda กับคุณ หนุ่มไทยไร้นาม ทำให้ผมรู้สึกว่าการศึกษาก็ยังคงแบ่งเป็นโซนไทย (เอเชีย?) และโซนอเมริกา (หรือตะวันตก?) อยู่ อีกทั้งได้สังเกตว่าแนวความคิดเกี่ยวกับการศึกษาของสองโซนก็ยังไม่เปลี่ยน นั่นคือไทยจะสอนให้นักเรียนทำตามว่า "สิ่งที่ดี" โดยไม่ต้องสงสัย (ผมเชื่อว่าสิ่งดีๆ ที่ควรทำโดยไม่ต้องตั้งคำถามว่ามันดีจริงหรือเปล่ามีอยู่) และทางอเมริกาก็จะเน้นให้นักเรียนคิดเองได้ (แต่บางครั้งก็ทำให้เกิดความก้าวร้าวได้เช่นกัน)
ผมเป็นคนหนึ่งที่มีโอกาสเรียนต่างประเทศและได้เห็นแนวคิดที่แปลกไปจากตอนที่เรียนเมืองไทย และตอนแรกๆ ผมคิดว่าระบบการเรียนของอเมริกานี่ดีเหลือเกิน ทำให้นักเรียนได้รู้จักคิด และได้รู้จักการแสดงออก เรียกว่าเป็นประชาธิปไตย(ระดับหนึ่ง) ช่วงนั้นพอมองย้อนกลับไปก็เห็นว่าการศึกษาเมืองไทยเป็นสิ่งตรงข้ามกับคำว่าประชาธิปไตย คือเริ่มแบ่งและ "label" ว่าทางไทยเป็นแบบหนึ่ง และทางอเมริกาเป็นอีกแบบ และส่วนมากจะมองว่าการศึกษาของอเมริกาดีกว่าของไทย
แต่หลังจากได้กลับมาคิดอีก ก็รู้สึกว่าแท้จริงแล้วความคิดแบบนั้นของผมผิดหรือเปล่า เพราะว่าถ้าผมมองการศึกษาอเมริกาว่าดีกว่าไทย)นี่แสดงว่าผมปล่อยให้แนวความคิดของการศึกษาแบบอเมริกันมานิยามคำว่า "ดี" และ "มีประสิทธิภาพ" ของการศึกษาในความคิดของผมหรือเปล่า (คือ การศึกษาที่ไม่ใช่แนวความคิดแบบอเมริกาก็ให้สรุปว่าไม่ดี) แล้วถ้าเป็นแบบนี้จริงๆ คำว่า "ประชาธิปไตย" ของการศึกษาของอเมริกันอยู่ตรงไหน ในเมื่อผมปล่อยให้มันล้างสมองผมไปเรียบร้อยแล้ว?
แต่ในขณะเดียวกัน ผมก็คิดว่าถ้าไม่ได้ปล่อยให้ความคิดแบบชาวอเมริกันมามีอิทธิพลกับความคิดของผมผม ผมจะมีโอกาสเขียนแสดงความเห็นที่ผมกำลังทำอยู่ตอนนี้หรือเปล่า? ผมอาจจะได้แค่อ่านแล้วก็สะสมความรู้ต่อไป หรือว่าอ่านแล้วผ่านไปเลยได้แต่พยักหน้าว่า "อืมดีๆ น่าสนใจ" แล้วก็จบกัน
สรุปแล้วผมว่าก็เช่นเดียวกันครับ การศึกษามันไม่ได้หยุดที่คำว่าอะไรดีกว่าอะไร แต่มันเปลี่ยนแปลงไปเรื่อยๆ แต่เรามีหน้าที่ที่ต้องตามมันให้ทัน และที่สำคัญตามความคิดของเราให้ทัน ผมเลยไม่อยากสรุปว่าวิธีแบบไทยหรือแบบอเมริกาดีกว่า เพราะว่าถ้าผมปล่อยให้ตัวเองสรุปตอนนี้ ผมอาจจะพลาดสิ่งดีๆ ไปหลายอย่าง
จากคุณ : เมื่อลมแรง...ใบไม้ก็ร่วง
ขอบคุณครับน้องเมื่อลมแรงฯ สำหรับความเห็นที่เฉียบคม จริงๆทุกอย่าง (หรือ "ตัวตน") มันก็เกิดขึ้นได้เพราะวาทกรรม (discourse) ไม่ใช่หรือครับ เช่น อะไรคือ orientalism และอะไรคือ westernism แต่จริงๆแล้วมันไม่มีอะไรที่เป็นตะวันออกและไม่มีอะไรที่เป็นตะวันตก มีแต่การมอง(และการให้นิยาม)ว่าอะไรคือตะวันออกและการมองว่าอะไรคือตะวันตกป่ะครับ... โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทของการศึกษา...มันแน่นอนว่ามีความแตกต่างในวิธีการสอน การจัดการห้องเรียน ตำรา หลักสูตร ฯลฯ ระหว่าง "ตะวันตก" และ "ตะวันออก" (for lack of better terms) แต่ว่ามันก็แค่ความแตกต่างที่เราพยายามทำให้มันเป็นตัวตนขึ้นมาป่ะครับ และพยายามแยกให้ความแตกต่างเหล่านั้นเด่นชัดขึ้น เช่น ตะวันตก จะให้โอกาสในการซักถาม ตะวันออกให้นักเรียนนั่งจดหรือฟังอย่างเดียว แต่จริงๆมันคือ preference ของอาจารย์คนสอนว่าจะเลือกสไตล์ไหนป่ะครับ ซึ่งหลายๆครั้งมันก็เกิดขึ้นร่วมกันได้ทั้งในตะวันตกและในตะวันออก
ดังนั้นผมพยายามเลี่ยงที่จะไม่ define ว่าการสอนแบบเมกาหรือแบบไทยดีกว่า (ด้วยเหตุผลที่ว่า มันไม่มีอะไรที่เป็นตะวันตกหรือตะวันออก) ... แต่พยายามที่จะอธิบายถึง teaching philosophy ของตัวเอง (i.e. สิ่งที่ตัวเองคิดว่า "ดี" สำหรับนักเรียน) แทนน่ะครับ
สำหรับผมคิดว่าถ้านักเรียนไม่มีการคิดนอกกรอบ(ที่เป็นมา outside the box!) และเปิดโอกาสให้กับนักเรียน โดยที่ครูมองพวกเค้าว่ามี potential ที่จะเป็นได้อย่างเรา (นั่นคือ treat เค้าเหมือนเพื่อนร่วมงานเรา) เราจะไม่สามารถ generate ความรู้ใหม่ๆได้ อย่างดีก็แค่ส่งต่อความรู้ที่มีกันมาเท่านั้นใช่ไหมครับ มากไปกว่านั้นตัวครูเองก็ไม่ควร "หยุด" แต่ควรจะ generate ความรู้ใหม่ๆ (จากการวิจัย) เสมอๆ ผมคิดว่าถ้าทั้งนักเรียนและครูร่วมกัน มันจะช่วยดัน "กงล้อ" การศึกษาให้หมุนไปไกลกว่าเดิม
ดังนั้น ขอวกกลับมาที่ความเห็นของคุณหนุ่มไทยฯ ผมคิดว่าอาจารย์ที่ดีนั้นมีได้หลายรูปแบบ และแต่ละคนคงทำไม่ได้ทุกรูปแบบ แต่มันต้องมีทุกรูปแบบในระบบการศึกษา (เหมือนกับที่ต้องมีทุกอาชีพ เช่น พนักงานทำความสะอาด ทนาย ครู ฯลฯ) เช่น อาจารย์ที่คุณอ้างถึงในความเห็นที่ 18 นั้น ช่วยติวให้นักเรียนเอนทรานซ์ได้โดยไม่คิดผลตอบแทน ซึ่งก็ถือเป็นการทุ่มเทอย่างหนึ่งและเป็นครูที่ดี แต่ถ้าพิจารณาจากความถนัดส่วนตัวของผม และ teaching philosophy ส่วนตัว ผมถนัดมากกว่าที่จะสอนเพื่อให้นักเรียนนำความรู้ติดตัวไปตลอด (นั่นคือ ความรู้ทางมนุษยศาสตร์ ที่เป็นสหสาขาวิชา interdisciplinary และนำไปใช้ได้ทุกที่) มากกว่าที่จะนำความรู้ไปใช้สอบเพื่อเป็นเส้นทางไปสู่ฝันข้างหน้า (ซึ่งไม่ได้ "ดีกว่า" หรือ "แย่กว่า" หรือ มีจิตวิญญาณความเป็นครูน้อยกว่าครูอื่นๆที่มีแนวทางต่างจากนี้แต่อย่างใด) เช่นเดียวกันครูที่อุทิศตนไปช่วยสอนนักเรียนชนบท ก็ถือว่าเป็นครูที่เสียสละ และคงมีจิตวิญญาณอย่างที่คุณว่า แต่เราต้องไม่ลืมว่าโลกนี้ยังต้องการองค์ความรู้ใหม่ๆนอกจากความรู้เดิมๆ ซึ่งก็ต้องมีคนกลุ่มหนึ่งที่ทำหน้าที่นี้ มันก็แล้วแต่คนถนัดว่าใครจะทำอะไรไม่ใช่หรือครับ
จากคุณ : texanprofessor
(I was thinking specifically of Bahktin's and Judith Goleman's idea when I was responding to the post -- one must be conscious of the theory that is working them first before s/he can speak his/her language. Please see my post here for detailed discussion of this point: http://dialogueonwriting.blogspot.com/2008/03/compositioncritical-theory.html)
ที่มา: http://www.pantip.com/cafe/library/topic/K6476944/K6476944.html
ขอบอกก่อนว่า นี่เป็นความรู้สึกของเรา จากโรงเรียนแห่งหนึ่ง ที่เราไม่รู้ว่าจะสามารถอ้างอิงไปโรงเรียนอื่นได้หรือไม่ แต่นี่คือสิ่งที่เราพบมาตลอด 2 เดือนค่ะ
*******************************
ตอนนี้กำลังจะเป็นครูค่ะ ก็เริ่มไปเดินตามโรงเรียน เดินดูเด็ก เดินดูครู ดูการเรียนการสอน
ทำไมเรารู้สึกจังหนอว่า ครูกับโรงเรียนในปัจจุบันนี้ แทบจะไม่มีค่าในสายตาเด็กแล้ว
เราเห็นครูคนหนึ่งแอบไปร้องไห้ ด้วยความเจ็บใจที่เด็กไม่สนใจเรียน เจ็บใจที่เด็กรีบไปเรียนกวดวิชาอย่างตั้งใจ เพื่อที่จะกลับมาดูถูกว่าครูสอนอะไรที่งี่เง่า ไม่มีลูกล่อลูกชน ไม่มีเทคนิค สอนสู้ที่กวดวิชาไม่ได้
เราเห็นครูอีกคนหนึ่งทำหน้าท่าเบื่อชีวิต เพราะแกไปดุเด็กคนหนึ่งเรื่องแต่งตัวไม่เรียบร้อย (จงใจไม่ใส่เสื้อใน) ผลปรากฏเด็กไปฟ้องผอ. แล้วแกก็โดนผอ. ว่าเอา วันรุ่งขึ้น เด็กคนเดิมก็แต่งตัวมาแบบเดิม มานั่งในห้องเรียน
เราเห็นเด็กเดินไปเรียนกวดวิชา (ที่ที่เรียนกวดวิชาอยู่ติดๆโรงเรียนนั่นแหละค่ะ) ด้วยใบหน้ายิ้มแย้มแจ่มใส แต่เดินเข้าห้องเรียนเหมือนจะโดนเชือด หน้าตาน่าเบื่อ ให้ทำอะไรก็ไม่ทำ
เราเห็นเด็กเริ่มทำตัวแปลกประหลาดขึ้นทุกวัน เช่น มีกิ๊กทีเดียว 4 คน บ้าดาราโดยไม่สนใจเรียนเลย ติดยา
และเมื่อเด็กสอบตก ครูก็มีหน้าที่ผลักดันให้เด็กคนนั้นผ่านไปให้ได้ โดยไม่มีข้อแม้ใดๆทั้งสิ้น แม้ว่าจะต้องออกข้อสอบที่ง่ายแสนง่ายมาให้ทำก็ตาม ครูก็ต้องตามแทบจะกราบกรานให้เด็กคนนั้นๆมาซ่อมให้ได้
เด็กๆต่างบอกเราว่า ครูสอนน่าเบื่อ ไม่มีอะไรน่าสนใจ
เด็กๆต่างบอกเราว่า คนที่จะเป็นครู คือคนที่ไม่มีทางไป คือคนที่มีหน้าที่มาสอน ตามที่รัฐบาลให้เงิน
เด็กบางคนเห็นที่สอนกวดวิชาเป็นพระเจ้าที่เนรมิตความรู้ได้ทุกประเภท ให้เทคนิคที่สามารถกรุยทางให้เขาเข้ามหาวิทยาลัยได้
เราเห็นพ่อแม่ที่รักลูกมาก ถึงขนาดยอมหาเงินหาทองมาให้ลูกเสียค่ามือถือเดือนละหมื่น ยอมลางานมาด่าครูที่ไม่ให้ลูกตัวเองสอบผ่านโรงเรียน
เราเห็นพ่อแม่ที่ไม่สนใจลูกเลย ให้เงินออกจากบ้านแล้วก็จบ ไม่สนใจว่าเด็กจะไปถึงโรงเรียนหรือไม่ พอครูไปตามที่บ้านจึงได้รู้ว่าลูกไม่เข้าโรงเรียนมา 1 สัปดาห์แล้ว
เราได้เห็นในเวบบอร์ดของโรงเรียน เด็กเข้าไปโพสท์ข้อความด่าครูคนนั้นคนนี้อย่างสาดเสียเทเสีย โดยที่บางเหตุการณ์เราได้อยู่ด้วย เราเห็นว่า ทัศนคติของเด็กกับครูไม่ตรงกันทำให้เกิดปัญหาขึ้นมา แต่ถ้อยคำทีเด็กใช้มันช่างรุนแรงเหลือเชื่อ
แล้วพอเราเข้าอ่านเวบบางเวบ เราก็ได้พบว่า มีคนที่ทนทรมานจากครูมากมาย หลายคนถูกครูด่า โดนครูว่า หลายคนโดนดูถูก ครูบางคนไม่สอน ฯลฯ
แต่จะกล้าปฏิเสธหรือไม่ ว่ามีครูดีๆอีกมากมายที่พร้อมจะสอน มีครูดีๆอีกมากมายที่คอยประคองเด็กไปให้ถึงฝั่ง
หากมีแต่ครูไม่ดี ประเทศนี้คงตั้งอยู่ไม่ได้แล้ว
ดังนั้น เราอยากขอพื้นที่ให้ครูบ้าง ครูก็คน ครูก็มีหัวใจ ครูก็ต้องการให้คนรับรู้และเข้าใจในสิ่งที่ครูกำลังทำ ครูไม่ได้หวังว่าภาพลักษณ์แม่พระมันจะต้องติดไปกับครู คำกล่าวหาบางคำ ทำให้ครูดีๆลาออกไป และเหลือแต่ครูไม่ดีเอาไว้
ตอนนี้เรายอมรับว่า ความอยากเป็นครูมันลดน้อยลง
การที่เราทำงาน นอกจากเงินแล้ว เราต้องการเกียรติในงานของเราเช่นกัน
ใครสักคนนี่แหละ บอกเราว่า ครูควรทำงานแบบปิดทองหลังพระ แต่ครูก็ท้อเป็น
สุดท้ายนี้ เราขอขอบคุณครูดีๆทุกท่านที่สอนเรามาจนรอดปากเหยี่ยวปากกามาทุกวันนี้ค่ะ
จากคุณ : คนภูธรGO ONนครบาล
ส่วนนี้เป็นความเห็นนะครับ
ผมว่าผิดที่ครูเป็นส่วนใหญ่ ครูบางคนไม่ทราบว่าบทบาทของตัวเองคืออะไร และควรจะสอนอย่างไร (ในบริบทครูประถม มัธยม และครูอุดมศึกษาบางคน)
ผมไม่คิดว่ามันคือ "หน้าที่" ครู ที่จะไปเดินตรวจว่าใครใส่เสื้อในใครไม่ใส่ ใครติดกิ๊บสีอะไร ผูกโบว์หรือไม่ เด็กคนไหนตั้งกระบังหรือเปล่า ฉีดสเปรย์มาหรือเปล่า ฯลฯ
ลองไปดูคำด่าที่คุณอ่านผ่านมา เด็กด่าครูเรื่องอะไรล่ะครับ ถ้าให้ผมทาย มันก็เป็นเรือ่งที่ครูเข้มงวด(ในเรื่องที่ไม่ใช่หน้าที่ครูอย่างที่ผมบอกแล้ว) หรืออาจจะเป็นเรื่องการสอนที่อาจจะใช้ไม่ได้ ซึ่งครูก็น่าจะปรับปรุง
ครูควรจะเอาเวลาที่ไปตรวจระเบียบ ไปเรียนเพิ่มเติม (โดยเฉพาะครูประถม มัธยม) หรือไปหาวิธีการสอนที่ดีกว่า ไม่ใช่ใช้หลักสูตรเดิมที่ใช้มาเป็นสิบๆปี เข้ามาก็อ่านชีทที่เตรียมมา หรือบอกให้นักเรียนนั่งจดคำต่อคำ
ครูบางคนความรู้มีเท่ากับหนังสือของกระทรวงศึกษา(หรือน้อยกว่า) พอนักเรียนซัก ก็ตอบไม่ได้ สิ่งที่ตอบคือ "ครูเรียนของครูมาอย่างนี้" หรือ "อย่างงี้เเหละถูกแล้ว" เมื่อเจอครูอย่างนี้ นักเรียนก็จะเคารพ(ในความรู้)ได้อย่างไร ก็ต้องออกไปเรียนพิเศษกันสิครับ
เด็กที่สอบตก ก็เป็นผลมาจากครูเป็นส่วนหนึ่ง ทำไมทำให้เค้าสนใจเรียนไม่ได้ หรือทำไมอธิบายให้เค้าเข้าใจไม่ได้ (นี่คือสิ่งที่ผมถามตัวเองในฐานะครูเสมอๆเมื่อเจอเด็กตก) แน่นอน ส่วนหนึ่งก็เป็นเพราะเด็กเอง เด็กบางคนจะยังไงก็ไม่เอา ซึ่งเด็กพวกนี้ก็คงต้องปล่อยไปในที่สุด (หรือถ้าครูพยายามอีกหน่อยก็อาจจะทำให้เด็กกลับใจ)
จากคุณ : texanprofessor
ผมไม่เห็นด้วยกับคุณ texanprofessor (krisdauw) คห.1
ความเป็น "ครู" ไม่ใช่ให้ความรู้ทางวิชาการแต่เพียงอย่างเดียว นั่นมันพวกสติเฟื่อง พวกบ้าตำรา
แต่ต้องพร่ำสอนทางด้านจริยธรรม วัฒนธรรมอันดีงามควบคู่ไปด้วย เพื่อศิษย์จะได้เติบโตเป็นคนดีศรีสังคมในวันข้างหน้า
หากเน้นที่วิชาการอย่างเดียว
ก็ไม่แปลกที่โรงเรียนกวดวิชาจะผุดขึ้นราวดอกเห็ด
เป็นธุรกิจ ไร้สิ้นซึ่งความเป็นครูในจิตวิญญาณ
หากวันหนึ่งนักเรียนโรงเรียนกวดวิชาไม่พอใจ เอาส้น teen ลูบหน้าครู
ก็จงอย่าได้แปลกใจ เพราะมันแค่ลูกค้าไม่พอใจ ไม่ใช่ "ครู" ของกรูโว้ย
"ครู" ไม่ใช่ผู้ประสิทธิ์ประสาทวิชาแต่เพียงอย่างเดียว
แต่เป็น "พ่อ" คนที่สองนะครับ
จากคุณ : หนุ่มไทยไร้นาม
คุณหนุ่มไทยไร้นามครับ ไม่ว่าใครเอาเท้าลูบหน้าใครนั้น คน"สติ"ดีคงไม่ทำหรอกครับ ไม่ว่าความสัมพันธ์จะเป็นลูกค้ากับคนขาย เพื่อนกับเพื่อน ครูกับนักเรียน พ่อแม่กับลูก ฯลฯ ผมคิดว่าเรื่องอย่างนี้คงไม่จำเป็นต้องสอนมั้งครับ ??? แต่สงสัยถ้าผมมีนักเรียนอย่างคุณ อาจจะต้องสอนกระมังครับ เพราะไม่งั้นคงจะไม่เป็นศรีสังคมอย่างคุณว่า
เรื่องด้านจริยธรรม ความดี มันอยู่ในตัวเนื้อวิชาที่ผมสอนอยู่แล้ว (เผอิญว่าสอนสายมนุษยศาสตร์น่ะครับ) และบังเอิญว่าเวลาผมสอน ผมสอนมากกว่าแค่ "การทำตามวัฒนธรรมหนึ่งๆเป็นสิ่งที่ "ดี" " ผมสอนให้เด็กคิดว่า ความดีคืออะไร ความชั่วคืออะไร และคนที่ไม่ได้ทำ(หรือคิดเหมือนกับ)สิ่งที่สังคมหนึ่งๆว่า "ดี" คนๆนั้นควรจะถูกคนอื่นมองอย่าง แกะดำ หรือเป็นคนไม่ดีหรือเปล่า หรือทุกอย่างมัน subjective นักเรียนทุกคนน่าจะต้องตั้งคำถามนั้น ไม่ใช่สักแต่ว่าทำตามน้ำไป ใครเค้าว่ายังไง ก็ว่าอย่างนั้น...
แต่อย่างไรก็ดี ถ้าอ่านความเห็นผมให้ละเอียด (ความเห็นที่หนึ่ง) ผมไม่ได้พูดเกี่ยวกับจริยธรรม แต่พูดเกี่ยวกับสิ่งไร้สาระเช่น เดินตรวจกิ๊บนักเรียน ตรวจโบว์ ฯลฯ ซึ่งก็ยังไม่เข้าใจว่ามันทำให้เด็กฉลาดขึ้นหรือโง่ลง หรือเป็น"คนดี" หรือ "คนไม่ดี" ตรงไหน (ถ้าติดกิ๊บสีผิด หรือไม่ผูกโบ)
มากกว่านั้น ผมไม่คิดว่าครูเป็น พ่อ (คนที่สอง) ของใคร คิดว่าครูเป็นแค่คนธรรมดาคนหนึ่ง ครูเป็นเพื่อนรวมงาน (colleague) ที่คอยช่วย guide นักเรียน ช่วย push นักเรียนให้คิดไกลไปกว่าที่เค้าทำได้ ครูดีกว่านักเรียนตรงที่มีประสบการณ์มากกว่าเท่านั้น ดังนั้นไม่แปลกที่นักเรียนเรียกชื่อต้นของผม (krisda) การ define ตัวเองอย่างนี้ ทำให้ความสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียนเปลี่ยนไป (และในทางดีขึ้น จากประสบการณ์) ทำให้นักเรียนกล้าซัก กล้าถาม ไม่ใช่เห็นครูเป็นวัตถุบูชา พูดอะไรมา เออออตามหมด ฯลฯ
สุดท้ายนี้ ผมไม่คิดว่าหน้าที่ผมคือ สอนอย่างเดียว เพราะไม่เคยคิดว่าตัวเองเป็นเครื่องจักรในโรงงานที่ทำหน้าที่ repeat สิ่งที่รู้แล้ว ทำซ้ำๆ เดิมๆ แต่คิดว่าเป็นคนผลิตองค์ความรู้ใหม่ (วิจัย) และนำความรู้ และทักษะจากการวิจัยมาถ่ายทอดต่อไป ดังนั้นถึงแม้ผมจะสอน class เดิม ผมก็เพิ่มเติม เปลี่ยนแปลง และพัฒนาหลักสูตรตัวเองอยู่ตลอดเวลา ทำเท่านี้ก็หมดเวลาผมแล้วล่ะ (ถึงได้บอกว่า ถ้าใช้เวลาที่ไปนั่งตรวจผมยาว กระโปรงสั้น ฯลฯ คงเป็นการเสียเวลาเปล่า และไม่ได้ทำอะไรให้มันดีขึ้น)
หวังว่าคุณหนุ่มไทยคงเข้าใจจุดยืนของผม
จากคุณ : texanprofessor
แสดงว่าคุณ krisda ยังไม่เคยเจอครูที่มีจิตวิญญาณของความเป็นครูจริงๆ
แต่ก็ไม่แปลกใจ เพราะปัจจุบันหายากมากแล้ว
ในชีวิตผมก็เคยเจอเพียง 4 คนเท่านั้น
หนึ่งในสี่คนนั้นก็เป็นเด็กรุ่นหลัง
ครูคนนี้สอนระดับมัธยมปลาย เขามองเห็นแววของเด็กกลุ่มหนึ่ง ประมาณ 5-6 คน
จึงเรียกมาติวเข้มนอกเวลาเรียน เพื่อส่งเด็กกลุ่มนี้ไปสู่ดวงดาว
ปัจจุบันเด็กกลุ่มนี้ประกอบอาชีพใน 3 สาขา วิศวกร / แพทย์ / นักบิน
ถึงดวงดาวดังใจ
ซึ่งในการติวเข้มนั้น ครูคนนี้ติวให้ฟรีๆ ครับ
เลี้ยงขนมและน้ำด้วยเสร็จสรรพ
ที่สุดของที่สุด ครูคนนี้จบวิศวะเคมี ปฏิเสธเงินเดือนเกือบแสนถ้าไปทำงานเป็นวิศวกร
แต่ยอมมากินเงินเดือนไม่กี่พันบาท เพราะใจรักที่จะเป็น "ครู"
จากคุณ : หนุ่มไทยไร้นาม
ผมอ่านความเห็นของพี่ krisda กับคุณ หนุ่มไทยไร้นาม ทำให้ผมรู้สึกว่าการศึกษาก็ยังคงแบ่งเป็นโซนไทย (เอเชีย?) และโซนอเมริกา (หรือตะวันตก?) อยู่ อีกทั้งได้สังเกตว่าแนวความคิดเกี่ยวกับการศึกษาของสองโซนก็ยังไม่เปลี่ยน นั่นคือไทยจะสอนให้นักเรียนทำตามว่า "สิ่งที่ดี" โดยไม่ต้องสงสัย (ผมเชื่อว่าสิ่งดีๆ ที่ควรทำโดยไม่ต้องตั้งคำถามว่ามันดีจริงหรือเปล่ามีอยู่) และทางอเมริกาก็จะเน้นให้นักเรียนคิดเองได้ (แต่บางครั้งก็ทำให้เกิดความก้าวร้าวได้เช่นกัน)
ผมเป็นคนหนึ่งที่มีโอกาสเรียนต่างประเทศและได้เห็นแนวคิดที่แปลกไปจากตอนที่เรียนเมืองไทย และตอนแรกๆ ผมคิดว่าระบบการเรียนของอเมริกานี่ดีเหลือเกิน ทำให้นักเรียนได้รู้จักคิด และได้รู้จักการแสดงออก เรียกว่าเป็นประชาธิปไตย(ระดับหนึ่ง) ช่วงนั้นพอมองย้อนกลับไปก็เห็นว่าการศึกษาเมืองไทยเป็นสิ่งตรงข้ามกับคำว่าประชาธิปไตย คือเริ่มแบ่งและ "label" ว่าทางไทยเป็นแบบหนึ่ง และทางอเมริกาเป็นอีกแบบ และส่วนมากจะมองว่าการศึกษาของอเมริกาดีกว่าของไทย
แต่หลังจากได้กลับมาคิดอีก ก็รู้สึกว่าแท้จริงแล้วความคิดแบบนั้นของผมผิดหรือเปล่า เพราะว่าถ้าผมมองการศึกษาอเมริกาว่าดีกว่าไทย)นี่แสดงว่าผมปล่อยให้แนวความคิดของการศึกษาแบบอเมริกันมานิยามคำว่า "ดี" และ "มีประสิทธิภาพ" ของการศึกษาในความคิดของผมหรือเปล่า (คือ การศึกษาที่ไม่ใช่แนวความคิดแบบอเมริกาก็ให้สรุปว่าไม่ดี) แล้วถ้าเป็นแบบนี้จริงๆ คำว่า "ประชาธิปไตย" ของการศึกษาของอเมริกันอยู่ตรงไหน ในเมื่อผมปล่อยให้มันล้างสมองผมไปเรียบร้อยแล้ว?
แต่ในขณะเดียวกัน ผมก็คิดว่าถ้าไม่ได้ปล่อยให้ความคิดแบบชาวอเมริกันมามีอิทธิพลกับความคิดของผมผม ผมจะมีโอกาสเขียนแสดงความเห็นที่ผมกำลังทำอยู่ตอนนี้หรือเปล่า? ผมอาจจะได้แค่อ่านแล้วก็สะสมความรู้ต่อไป หรือว่าอ่านแล้วผ่านไปเลยได้แต่พยักหน้าว่า "อืมดีๆ น่าสนใจ" แล้วก็จบกัน
สรุปแล้วผมว่าก็เช่นเดียวกันครับ การศึกษามันไม่ได้หยุดที่คำว่าอะไรดีกว่าอะไร แต่มันเปลี่ยนแปลงไปเรื่อยๆ แต่เรามีหน้าที่ที่ต้องตามมันให้ทัน และที่สำคัญตามความคิดของเราให้ทัน ผมเลยไม่อยากสรุปว่าวิธีแบบไทยหรือแบบอเมริกาดีกว่า เพราะว่าถ้าผมปล่อยให้ตัวเองสรุปตอนนี้ ผมอาจจะพลาดสิ่งดีๆ ไปหลายอย่าง
จากคุณ : เมื่อลมแรง...ใบไม้ก็ร่วง
ขอบคุณครับน้องเมื่อลมแรงฯ สำหรับความเห็นที่เฉียบคม จริงๆทุกอย่าง (หรือ "ตัวตน") มันก็เกิดขึ้นได้เพราะวาทกรรม (discourse) ไม่ใช่หรือครับ เช่น อะไรคือ orientalism และอะไรคือ westernism แต่จริงๆแล้วมันไม่มีอะไรที่เป็นตะวันออกและไม่มีอะไรที่เป็นตะวันตก มีแต่การมอง(และการให้นิยาม)ว่าอะไรคือตะวันออกและการมองว่าอะไรคือตะวันตกป่ะครับ... โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทของการศึกษา...มันแน่นอนว่ามีความแตกต่างในวิธีการสอน การจัดการห้องเรียน ตำรา หลักสูตร ฯลฯ ระหว่าง "ตะวันตก" และ "ตะวันออก" (for lack of better terms) แต่ว่ามันก็แค่ความแตกต่างที่เราพยายามทำให้มันเป็นตัวตนขึ้นมาป่ะครับ และพยายามแยกให้ความแตกต่างเหล่านั้นเด่นชัดขึ้น เช่น ตะวันตก จะให้โอกาสในการซักถาม ตะวันออกให้นักเรียนนั่งจดหรือฟังอย่างเดียว แต่จริงๆมันคือ preference ของอาจารย์คนสอนว่าจะเลือกสไตล์ไหนป่ะครับ ซึ่งหลายๆครั้งมันก็เกิดขึ้นร่วมกันได้ทั้งในตะวันตกและในตะวันออก
ดังนั้นผมพยายามเลี่ยงที่จะไม่ define ว่าการสอนแบบเมกาหรือแบบไทยดีกว่า (ด้วยเหตุผลที่ว่า มันไม่มีอะไรที่เป็นตะวันตกหรือตะวันออก) ... แต่พยายามที่จะอธิบายถึง teaching philosophy ของตัวเอง (i.e. สิ่งที่ตัวเองคิดว่า "ดี" สำหรับนักเรียน) แทนน่ะครับ
สำหรับผมคิดว่าถ้านักเรียนไม่มีการคิดนอกกรอบ(ที่เป็นมา outside the box!) และเปิดโอกาสให้กับนักเรียน โดยที่ครูมองพวกเค้าว่ามี potential ที่จะเป็นได้อย่างเรา (นั่นคือ treat เค้าเหมือนเพื่อนร่วมงานเรา) เราจะไม่สามารถ generate ความรู้ใหม่ๆได้ อย่างดีก็แค่ส่งต่อความรู้ที่มีกันมาเท่านั้นใช่ไหมครับ มากไปกว่านั้นตัวครูเองก็ไม่ควร "หยุด" แต่ควรจะ generate ความรู้ใหม่ๆ (จากการวิจัย) เสมอๆ ผมคิดว่าถ้าทั้งนักเรียนและครูร่วมกัน มันจะช่วยดัน "กงล้อ" การศึกษาให้หมุนไปไกลกว่าเดิม
ดังนั้น ขอวกกลับมาที่ความเห็นของคุณหนุ่มไทยฯ ผมคิดว่าอาจารย์ที่ดีนั้นมีได้หลายรูปแบบ และแต่ละคนคงทำไม่ได้ทุกรูปแบบ แต่มันต้องมีทุกรูปแบบในระบบการศึกษา (เหมือนกับที่ต้องมีทุกอาชีพ เช่น พนักงานทำความสะอาด ทนาย ครู ฯลฯ) เช่น อาจารย์ที่คุณอ้างถึงในความเห็นที่ 18 นั้น ช่วยติวให้นักเรียนเอนทรานซ์ได้โดยไม่คิดผลตอบแทน ซึ่งก็ถือเป็นการทุ่มเทอย่างหนึ่งและเป็นครูที่ดี แต่ถ้าพิจารณาจากความถนัดส่วนตัวของผม และ teaching philosophy ส่วนตัว ผมถนัดมากกว่าที่จะสอนเพื่อให้นักเรียนนำความรู้ติดตัวไปตลอด (นั่นคือ ความรู้ทางมนุษยศาสตร์ ที่เป็นสหสาขาวิชา interdisciplinary และนำไปใช้ได้ทุกที่) มากกว่าที่จะนำความรู้ไปใช้สอบเพื่อเป็นเส้นทางไปสู่ฝันข้างหน้า (ซึ่งไม่ได้ "ดีกว่า" หรือ "แย่กว่า" หรือ มีจิตวิญญาณความเป็นครูน้อยกว่าครูอื่นๆที่มีแนวทางต่างจากนี้แต่อย่างใด) เช่นเดียวกันครูที่อุทิศตนไปช่วยสอนนักเรียนชนบท ก็ถือว่าเป็นครูที่เสียสละ และคงมีจิตวิญญาณอย่างที่คุณว่า แต่เราต้องไม่ลืมว่าโลกนี้ยังต้องการองค์ความรู้ใหม่ๆนอกจากความรู้เดิมๆ ซึ่งก็ต้องมีคนกลุ่มหนึ่งที่ทำหน้าที่นี้ มันก็แล้วแต่คนถนัดว่าใครจะทำอะไรไม่ใช่หรือครับ
จากคุณ : texanprofessor
(I was thinking specifically of Bahktin's and Judith Goleman's idea when I was responding to the post -- one must be conscious of the theory that is working them first before s/he can speak his/her language. Please see my post here for detailed discussion of this point: http://dialogueonwriting.blogspot.com/2008/03/compositioncritical-theory.html)
Tuesday, April 01, 2008
12. "The Stranger" in Communication: Race, Class, and Conflict in a Basic Writing Class (Pedagogy/Composition)
ผมสนใจบทความนี้เพราะว่าย่อหน้าแรกแท้ๆ เลย: ผู้เขียนซึ่งเป็นอ. สอน writing คนจีนเดินเข้าห้องเรียน class แรก พอเดินเข้าไปนักเรียนผิวสีถามเลยว่า "You're the teacher?" ดูเหมือนการเป็นคนจีนกับการเป็นอ. สอน writing นั้นเป็นสิ่งที่ขัดแย้งต่อความรู้สึกของนักเรียน(ผิวสี) ลองมาอ่านกันดูครับว่าสาเหตุน่าจะมาจากอะไร แล้ว Xia Liu Gale แก้ปัญหานี้ยังไง
10. Academic Repression in the First Person: The Attack on Higher Education and the Necessity of Critical Pedagogy (Pedagogy)
บทความนี้คงไม่ยากที่จะอ่านสำหรับคนที่เข้าใจแนวคิดของ Freire นะครับ เพราะว่าเป็นแนวความคิดคล้ายๆ กัน มีประโยคนึงที่ผมชอบมากคือ "Pedagogy is the space that provides a moral and political referent for understanding how what we do in the classroom is linked to wider social, political, and economic forces." สิ่งที่ถูกสอนในห้องเรียนไม่ควรอยู่ในห้องเรียนเท่านั้น นักเรียนเรียนต้องเรียนสิ่งที่ทำมาใช้ได้ในชีวิตจริงได้เช่นเดียวกัน
Academic Repression in the First Person:The Attack on Higher Education and the Necessity of Critical Pedagogy
Henry Giroux
Thinking is not the intellectual reproduction of what already exists anyway. As long as it doesn't break off, thinking has a secure hold on possibility. Its insatiable aspect, its aversion to being quickly and easily satisfied, refuses the foolish wisdom of resignation. The utopian moment in thinking is stronger the less it...objectifies itself into a utopia and hence sabotages its realization. Open thinking points beyond itself.[1]
The attack against Middle Eastern studies as well as other engaged areas of the social sciences and humanities has opened the door to a whole new level of assault on academic freedom, teacher authority, and critical pedagogy.[2] These attacks are much more widespread and, in my estimation, much more dangerous than the McCarthyite campaign several decades ago. Trading upon the ongoing corporatization of the university, its increasing reliance on non-government financial resources, and its vulnerability to outside criticism, a number of right-wing advocacy groups are now targeting higher education, alleging it is not only a breeding ground for cultivating anti-Israel and anti-capital sentiments but also a hot-bed of politicized pedagogical encounters considered both discriminatory against conservative students and un-American in their critical orientation. Invoking academic freedom is crucial for maintaining the university as democratic public sphere, but it is equally essential to defend critical pedagogy as a condition of civic responsibility and teaching as a deliberate act of intervening in the world as part of the goal of encouraging students to think about justice and to question "the ostensibly unquestionable premises of our way of life."[3]
While most defenders of the university as a democratic public sphere rightly argue that the right-wing assault on the academy levels a serious threat to academic freedom, they have largely ignored the crucial issue that the very nature of pedagogy as a political, moral, and critical practice is at stake, particularly the role it plays in presupposing a view of the world that is more just, democratic, and free from human suffering.[4] Robert Ivie has argued rightly that academic freedom in its basic form "means unfettered scholarly inquiry, a scholar's fundamental right of research, publication, and instruction free of institutional constraint."[5] But it is pedagogy that begs both a more spirited defense and analysis so that it can be protected against the challenges that David Horowitz, ACTA, SAF, Campus Watch, and others are initiating against what actually takes place in classrooms devoted to critical engagement, dialogue, research, and debate. Pedagogy at its best is about neither training nor political indoctrination; instead, it is about a political and moral practice that provides the knowledge, skills, and social relations that enable students to expand the possibilities of what it means to be critical citizens while using their knowledge and skills to deepen and extend their participation in a substantive and inclusive democracy. Rather than assume the mantle of a false impartiality, pedagogy recognizes that education and teaching involve the crucial act of intervening in the world and the recognition that human life is conditioned, not determined. The responsibility of pedagogy amounts to more than becoming the instrument of official power or an apologist for the existing order. Critical pedagogy attempts to understand how power works through the production, distribution, and consumption of knowledge within particular institutional contexts and seeks to constitute students as particular subjects and social agents. It is also invested in both the practice of self-criticism about the values that inform our teaching and a critical self-consciousness regarding what it means to equip students with analytical skills to be self-reflective about the knowledge and values they confront in classrooms.
What makes critical pedagogy so dangerous to Christian evangelicals, neoconservatives, and right-wing nationalists in the United States is that central to its very definition is the task of educating students to become critical agents who actively question and negotiate the relationships between theory and practice, critical analysis and common sense, and learning and social change. Critical pedagogy opens up a space where students should be able to come to terms with their own power as critical agents; it provides a sphere where the unconditional freedom to question and assert is central to the purpose of the university, if not democracy itself.[6] And as a political and moral practice, pedagogy should "make evident the multiplicity and complexity of history," as a narrative to enter into critical dialogue with rather than accept unquestioningly. Similarly, such a pedagogy should cultivate in students a healthy scepticism about power, a "willingness to temper any reverence for authority with a sense of critical awareness."[7] As a performative practice, pedagogy should provide the conditions for students to be able to reflectively frame their own relationship to the ongoing project of an unfinished democracy. It is precisely this relationship between democracy and pedagogy that is so threatening to conservatives such as Horowitz. Pedagogy always represents a commitment to the future, and it remains the task of educators to make sure that the future points the way to a more socially just world, a world in which the discourses of critique and possibility in conjunction with the values of reason, freedom, and equality function to alter, as part of a broader democratic project, the grounds upon which life is lived. This is hardly a prescription for political indoctrination, but it is a project that gives education its most valued purpose and meaning, which in part is "to encourage human agency, not mold it in the manner of Pygmalion."[8] It is also a position that threatens right-wing private advocacy groups, neoconservative politicians, and conservative extremists because they recognize that such a pedagogical commitment goes to the very heart of what it means to address real inequalities of power at the social level and to conceive of education as a project for democracy and critical citizenship while at the same time foregrounding a series of important and often ignored questions such as: "Why do we [as educators] do what we do the way we do it"? Whose interests does higher education serve? How might it be possible to understand and engage the diverse contexts in which education takes place? In spite of the right-wing view that equates indoctrination with any suggestion of politics, critical pedagogy is not simply concerned with offering students new ways to think critically and act with authority as agents in the classroom; it is also concerned with providing students with the skills and knowledge necessary for them to expand their capacities both to question deep-seated assumptions and myths that legitimate the most archaic and disempowering social practices that structure every aspect of society and to take responsibility for intervening in the world they inhabit. Education is not neutral, but that does not mean it is merely a form of indoctrination. On the contrary, as a practice that attempts to expand the capacities necessary for human agency and hence the possibilities for democracy itself, the university must nourish those pedagogical practices that promote "a concern with keeping the forever unexhausted and unfulfilled human potential open, fighting back all attempts to foreclose and pre-empt the further unravelling of human possibilities, prodding human society to go on questioning itself and preventing that questioning from ever stalling or being declared finished."[9] In other words, critical pedagogy forges both critique and agency through a language of scepticism and possibility and a culture of openness, debate, and engagement, all elements that are now at risk in the latest and most dangerous attack on higher education.
The attack on pedagogy is, in part, an attempt to deskill teachers and dismantle teacher authority. Teachers can make a claim to being fair, but not to being either neutral or impartial. Teacher authority can never be neutral, nor can it be assessed in terms that are narrowly ideological. It is always broadly political and interventionist in terms of the knowledge-effects it produces, the classroom experiences it organizes, and the future it presupposes in the countless ways in which it addresses the world. Teacher authority at its best means taking a stand without standing still. It suggests that as educators we make a sincere effort to be self-reflective about the value-laden nature of our authority while taking on the fundamental task of educating students to take responsibility for the direction of society. Rather than shrink from our political responsibility as educators, we should embrace one of pedagogy's most fundamental goals: to teach students to believe that democracy is desirable and possible. Connecting education to the possibility of a better world is not a prescription for indoctrination; rather it marks the distinction between the academic as a technician and the teacher as a self-reflective educator who is more than the instrument of a safely approved and officially sanctioned worldview.
The authority that enables academics to teach emerges out of the education, knowledge, research, professional rituals, and scholarly experiences that they bring to their field of expertise and classroom teaching. Such authority provides the space and experience in which pedagogy goes beyond providing the conditions for the simple acts of knowing and understanding and includes the cultivation of the very power of self-definition and critical agency. But teacher authority cannot be grounded exclusively in the rituals of professional academic standards. Learning occurs in a space in which commitment and passion provide students with a sense of what it means to link knowledge to a sense of direction. Teaching is a practice rooted in an ethico-political vision that attempts to take students beyond the world they already know, in a way that does not insist on a particular fixed set of altered meanings. In this context, teacher authority rests on pedagogical practices that reject the role of students as passive recipients of familiar knowledge and view them instead as producers of knowledge, who not only critically engage diverse ideas but also transform and act on them.[10] Pedagogy is the space that provides a moral and political referent for understanding how what we do in the classroom is linked to wider social, political, and economic forces.
It is impossible to separate what we do in the classroom from the economic and political conditions that shape our work, and that means that pedagogy has to be understood as a form of academic labor in which questions of time, autonomy, freedom, and power become as central to the classroom as what is taught. As a referent for engaging fundamental questions about democracy, pedagogy gestures to important questions about the political, institutional, and structural conditions that allow teachers to produce curricula, collaborate with colleagues, engage in research, and connect their work to broader public issues. Pedagogy is not about balance, a merely methodological consideration; on the contrary, as Cornelius Castoriadis reminds us, if education is not to become "the political equivalent of a religious ritual,"[11] it must do everything possible to provide students with the knowledge and skills they need to learn how to deliberate, make judgments, and exercise choice, particularly as the latter is brought to bear on critical activities that offer the possibility of democratic change. Democracy cannot work if citizens are not autonomous, self-judging, and independent -- qualities that are indispensable for students if they are going to make vital judgments and choices about participating in and shaping decisions that affect everyday life, institutional reform, and governmental policy. Hence, pedagogy becomes the cornerstone of democracy in that it provides the very foundation for students to learn not merely how to be governed, but also how to be capable of governing.
One gets the sense that conservative educators from Lynne Cheney to Ann D. Neal to David Horowitz believe that there is no place in the classroom for politics, worldly concerns, social issues, and questions about how to lessen human suffering. In this discourse, the classroom becomes an unworldly counterpart to the gated community, a space for conformity in which the meaning of education is largely reduced to respecting students' "comfort zones" and to perpetuating current governmental and social practices, however corrupt and antidemocratic. This is a form of education, as Howard Zinn notes, where scholars "publish while others perish."[12] This is not education; it is a flight from self and society. Its outcome is not a student who feels a responsibility to others and who feels that her presence in the world matters, but one who feels the presence of difference as an unbearable burden to be contained or expelled. The importance of academics as engaged intellectuals, the necessity of making education worldly and pedagogy a moral and political practice, has been captured in a different context by Edward Said in his discussion of the role of the public intellectual. He wrote:
Given the seriousness of the current attack on higher education by an alliance of diverse right-wing forces, it is difficult to understand why liberals, progressives, and left-oriented educators have been relatively silent in the face of this assault. There is much more at stake in this attack on the university than the issue of academic freedom. First and foremost is the concerted attempt by right-wing extremists and corporate interests to strip the professoriate of any authority, render critical pedagogy as merely an instrumental task, eliminate tenure as a protection for teacher authority, and remove critical reason from any vestige of civic courage, engaged citizenship, and social responsibility. The three academic unions have a combined membership of almost 200,000, including graduate students and adjuncts, and yet they have barely stirred. In part, they are quiet because they are under the illusion that tenure will protect them, or they believe the attack on academic freedom has little to do with how they perform their academic labor. They are wrong on both counts, and unless the unions and progressives mobilize to protect the institutionalized relationships between democracy and pedagogy, teacher authority and classroom autonomy, they will be at the mercy of a right-wing revolution that views democracy as an excess and the university as a threat.
The current assault on the academy is first and foremost an attack not only on the conditions that make critical pedagogy possible, but also on what it might mean to raise questions about the real problems facing higher education today, which include the increasing role of adjunct faculty, the instrumentalization of knowledge, the rise of an expanding national security state, the hijacking of the university by corporate interests, and the increasing attempts by right-wing extremists to turn education into job training or into an extended exercise in patriotic xenophobia. Pedagogy must be understood as central to any discourse about academic freedom, but, more importantly, it must be understood as the most crucial referent we have for understanding politics and defending the university as one of the very few remaining democratic public spheres in the United States today.
Notes
1 Theodor W. Adorno, The Culture Industry: Selected Essays on Mass Culture, ed. J. M. Bernstein (New York: Routledge, 1991), p. 292.
2 See Joel Beinin, "The New McCarthyism: Policing Thought about the Middle East," in Academic Freedom after September 11, ed. Beshara Doumani (New York: Zone Books, 2006).
3 Zygmunt Bauman, Globalization (New York: Columbia University Press, 1998), p. 5.
4 I have taken up the issues of critical pedagogy, democracy, and schooling in a number of books. See most recently, Henry A. Giroux, Border Crossings (New York: Routledge, 2005); Democracy on the Edge (New York: Palgrave, 2006); The Giroux Reader, ed. Christopher Robbins (Boulder: Paradigm, 2006); and Henry A. Giroux and Susan Searls Giroux, Take Back Higher Education (New York: Palgrave, 2006).
5 Robert Ivie, "Academic Freedom and Political Heresy," IU Progressive Faculty Coalition Forum (October 3, 2005), http://www.indiana.edu/~ivieweb/academicfreedom.htm
6 Jacques Derrida, "The Future of the Profession or the Unconditional University," p. 233.
7 Edward Said, Reflections on Exile and Other Essays (Cambridge: Harvard University Press, 2001), p. 501.
8 Stanley Aronowitz, "Introduction," in Paulo Freire, Pedagogy of Freedom (Boulder: Rowman and Littlefield, 1998), pp. 10--11.
9 Zygmunt Bauman and Keith Tester, Conversations with Zygmunt Bauman (Malden: Polity Press, 2001), p. 4.
10 Chandra Mohanty, "On Race and Voice: Challenges for Liberal Education in the 1990s," Cultural Critique (Winter 1989-1990), p. 192.
11 Cornelius Castoriadis, "Democracy as Procedure and Democracy as Regime," Constellations 4:1 (1997), p. 5.
12 Howard Zinn, On History (New York: Seven Stories Press, 2001), p. 178.
13 Edward Said, Representations of the Intellectual (New York: Pantheon, 1994), pp. 12--13, 22--23.
Henry Giroux is Global Televbision Network Chair in Communications at McMaster University.
Academic Repression in the First Person:The Attack on Higher Education and the Necessity of Critical Pedagogy
Henry Giroux
Thinking is not the intellectual reproduction of what already exists anyway. As long as it doesn't break off, thinking has a secure hold on possibility. Its insatiable aspect, its aversion to being quickly and easily satisfied, refuses the foolish wisdom of resignation. The utopian moment in thinking is stronger the less it...objectifies itself into a utopia and hence sabotages its realization. Open thinking points beyond itself.[1]
The attack against Middle Eastern studies as well as other engaged areas of the social sciences and humanities has opened the door to a whole new level of assault on academic freedom, teacher authority, and critical pedagogy.[2] These attacks are much more widespread and, in my estimation, much more dangerous than the McCarthyite campaign several decades ago. Trading upon the ongoing corporatization of the university, its increasing reliance on non-government financial resources, and its vulnerability to outside criticism, a number of right-wing advocacy groups are now targeting higher education, alleging it is not only a breeding ground for cultivating anti-Israel and anti-capital sentiments but also a hot-bed of politicized pedagogical encounters considered both discriminatory against conservative students and un-American in their critical orientation. Invoking academic freedom is crucial for maintaining the university as democratic public sphere, but it is equally essential to defend critical pedagogy as a condition of civic responsibility and teaching as a deliberate act of intervening in the world as part of the goal of encouraging students to think about justice and to question "the ostensibly unquestionable premises of our way of life."[3]
While most defenders of the university as a democratic public sphere rightly argue that the right-wing assault on the academy levels a serious threat to academic freedom, they have largely ignored the crucial issue that the very nature of pedagogy as a political, moral, and critical practice is at stake, particularly the role it plays in presupposing a view of the world that is more just, democratic, and free from human suffering.[4] Robert Ivie has argued rightly that academic freedom in its basic form "means unfettered scholarly inquiry, a scholar's fundamental right of research, publication, and instruction free of institutional constraint."[5] But it is pedagogy that begs both a more spirited defense and analysis so that it can be protected against the challenges that David Horowitz, ACTA, SAF, Campus Watch, and others are initiating against what actually takes place in classrooms devoted to critical engagement, dialogue, research, and debate. Pedagogy at its best is about neither training nor political indoctrination; instead, it is about a political and moral practice that provides the knowledge, skills, and social relations that enable students to expand the possibilities of what it means to be critical citizens while using their knowledge and skills to deepen and extend their participation in a substantive and inclusive democracy. Rather than assume the mantle of a false impartiality, pedagogy recognizes that education and teaching involve the crucial act of intervening in the world and the recognition that human life is conditioned, not determined. The responsibility of pedagogy amounts to more than becoming the instrument of official power or an apologist for the existing order. Critical pedagogy attempts to understand how power works through the production, distribution, and consumption of knowledge within particular institutional contexts and seeks to constitute students as particular subjects and social agents. It is also invested in both the practice of self-criticism about the values that inform our teaching and a critical self-consciousness regarding what it means to equip students with analytical skills to be self-reflective about the knowledge and values they confront in classrooms.
What makes critical pedagogy so dangerous to Christian evangelicals, neoconservatives, and right-wing nationalists in the United States is that central to its very definition is the task of educating students to become critical agents who actively question and negotiate the relationships between theory and practice, critical analysis and common sense, and learning and social change. Critical pedagogy opens up a space where students should be able to come to terms with their own power as critical agents; it provides a sphere where the unconditional freedom to question and assert is central to the purpose of the university, if not democracy itself.[6] And as a political and moral practice, pedagogy should "make evident the multiplicity and complexity of history," as a narrative to enter into critical dialogue with rather than accept unquestioningly. Similarly, such a pedagogy should cultivate in students a healthy scepticism about power, a "willingness to temper any reverence for authority with a sense of critical awareness."[7] As a performative practice, pedagogy should provide the conditions for students to be able to reflectively frame their own relationship to the ongoing project of an unfinished democracy. It is precisely this relationship between democracy and pedagogy that is so threatening to conservatives such as Horowitz. Pedagogy always represents a commitment to the future, and it remains the task of educators to make sure that the future points the way to a more socially just world, a world in which the discourses of critique and possibility in conjunction with the values of reason, freedom, and equality function to alter, as part of a broader democratic project, the grounds upon which life is lived. This is hardly a prescription for political indoctrination, but it is a project that gives education its most valued purpose and meaning, which in part is "to encourage human agency, not mold it in the manner of Pygmalion."[8] It is also a position that threatens right-wing private advocacy groups, neoconservative politicians, and conservative extremists because they recognize that such a pedagogical commitment goes to the very heart of what it means to address real inequalities of power at the social level and to conceive of education as a project for democracy and critical citizenship while at the same time foregrounding a series of important and often ignored questions such as: "Why do we [as educators] do what we do the way we do it"? Whose interests does higher education serve? How might it be possible to understand and engage the diverse contexts in which education takes place? In spite of the right-wing view that equates indoctrination with any suggestion of politics, critical pedagogy is not simply concerned with offering students new ways to think critically and act with authority as agents in the classroom; it is also concerned with providing students with the skills and knowledge necessary for them to expand their capacities both to question deep-seated assumptions and myths that legitimate the most archaic and disempowering social practices that structure every aspect of society and to take responsibility for intervening in the world they inhabit. Education is not neutral, but that does not mean it is merely a form of indoctrination. On the contrary, as a practice that attempts to expand the capacities necessary for human agency and hence the possibilities for democracy itself, the university must nourish those pedagogical practices that promote "a concern with keeping the forever unexhausted and unfulfilled human potential open, fighting back all attempts to foreclose and pre-empt the further unravelling of human possibilities, prodding human society to go on questioning itself and preventing that questioning from ever stalling or being declared finished."[9] In other words, critical pedagogy forges both critique and agency through a language of scepticism and possibility and a culture of openness, debate, and engagement, all elements that are now at risk in the latest and most dangerous attack on higher education.
The attack on pedagogy is, in part, an attempt to deskill teachers and dismantle teacher authority. Teachers can make a claim to being fair, but not to being either neutral or impartial. Teacher authority can never be neutral, nor can it be assessed in terms that are narrowly ideological. It is always broadly political and interventionist in terms of the knowledge-effects it produces, the classroom experiences it organizes, and the future it presupposes in the countless ways in which it addresses the world. Teacher authority at its best means taking a stand without standing still. It suggests that as educators we make a sincere effort to be self-reflective about the value-laden nature of our authority while taking on the fundamental task of educating students to take responsibility for the direction of society. Rather than shrink from our political responsibility as educators, we should embrace one of pedagogy's most fundamental goals: to teach students to believe that democracy is desirable and possible. Connecting education to the possibility of a better world is not a prescription for indoctrination; rather it marks the distinction between the academic as a technician and the teacher as a self-reflective educator who is more than the instrument of a safely approved and officially sanctioned worldview.
The authority that enables academics to teach emerges out of the education, knowledge, research, professional rituals, and scholarly experiences that they bring to their field of expertise and classroom teaching. Such authority provides the space and experience in which pedagogy goes beyond providing the conditions for the simple acts of knowing and understanding and includes the cultivation of the very power of self-definition and critical agency. But teacher authority cannot be grounded exclusively in the rituals of professional academic standards. Learning occurs in a space in which commitment and passion provide students with a sense of what it means to link knowledge to a sense of direction. Teaching is a practice rooted in an ethico-political vision that attempts to take students beyond the world they already know, in a way that does not insist on a particular fixed set of altered meanings. In this context, teacher authority rests on pedagogical practices that reject the role of students as passive recipients of familiar knowledge and view them instead as producers of knowledge, who not only critically engage diverse ideas but also transform and act on them.[10] Pedagogy is the space that provides a moral and political referent for understanding how what we do in the classroom is linked to wider social, political, and economic forces.
It is impossible to separate what we do in the classroom from the economic and political conditions that shape our work, and that means that pedagogy has to be understood as a form of academic labor in which questions of time, autonomy, freedom, and power become as central to the classroom as what is taught. As a referent for engaging fundamental questions about democracy, pedagogy gestures to important questions about the political, institutional, and structural conditions that allow teachers to produce curricula, collaborate with colleagues, engage in research, and connect their work to broader public issues. Pedagogy is not about balance, a merely methodological consideration; on the contrary, as Cornelius Castoriadis reminds us, if education is not to become "the political equivalent of a religious ritual,"[11] it must do everything possible to provide students with the knowledge and skills they need to learn how to deliberate, make judgments, and exercise choice, particularly as the latter is brought to bear on critical activities that offer the possibility of democratic change. Democracy cannot work if citizens are not autonomous, self-judging, and independent -- qualities that are indispensable for students if they are going to make vital judgments and choices about participating in and shaping decisions that affect everyday life, institutional reform, and governmental policy. Hence, pedagogy becomes the cornerstone of democracy in that it provides the very foundation for students to learn not merely how to be governed, but also how to be capable of governing.
One gets the sense that conservative educators from Lynne Cheney to Ann D. Neal to David Horowitz believe that there is no place in the classroom for politics, worldly concerns, social issues, and questions about how to lessen human suffering. In this discourse, the classroom becomes an unworldly counterpart to the gated community, a space for conformity in which the meaning of education is largely reduced to respecting students' "comfort zones" and to perpetuating current governmental and social practices, however corrupt and antidemocratic. This is a form of education, as Howard Zinn notes, where scholars "publish while others perish."[12] This is not education; it is a flight from self and society. Its outcome is not a student who feels a responsibility to others and who feels that her presence in the world matters, but one who feels the presence of difference as an unbearable burden to be contained or expelled. The importance of academics as engaged intellectuals, the necessity of making education worldly and pedagogy a moral and political practice, has been captured in a different context by Edward Said in his discussion of the role of the public intellectual. He wrote:
So in the end it is the intellectual as a representative figure that matters--someone who visibly represents a standpoint of some kind, and someone who makes articulate representations to his or her public despite all sorts of barriers. My argument is that intellectuals are individuals with a vocation for the art of representing ... And that vocation is important to the extent that it is publicly recognizable and involves both commitment and risk, boldness and vulnerability. ...The intellectual ... is neither a pacifier nor a consensus-builder, but someone whose whole being is staked on a critical sense, a sense of being unwilling to accept easy formulas, or ready-made clichés, or the smooth, ever-so-accommodating confirmations of what the powerful or conventional have to say, and what they do. Not just passively unwilling, but actively willing to say so in public.[13]
Given the seriousness of the current attack on higher education by an alliance of diverse right-wing forces, it is difficult to understand why liberals, progressives, and left-oriented educators have been relatively silent in the face of this assault. There is much more at stake in this attack on the university than the issue of academic freedom. First and foremost is the concerted attempt by right-wing extremists and corporate interests to strip the professoriate of any authority, render critical pedagogy as merely an instrumental task, eliminate tenure as a protection for teacher authority, and remove critical reason from any vestige of civic courage, engaged citizenship, and social responsibility. The three academic unions have a combined membership of almost 200,000, including graduate students and adjuncts, and yet they have barely stirred. In part, they are quiet because they are under the illusion that tenure will protect them, or they believe the attack on academic freedom has little to do with how they perform their academic labor. They are wrong on both counts, and unless the unions and progressives mobilize to protect the institutionalized relationships between democracy and pedagogy, teacher authority and classroom autonomy, they will be at the mercy of a right-wing revolution that views democracy as an excess and the university as a threat.
The current assault on the academy is first and foremost an attack not only on the conditions that make critical pedagogy possible, but also on what it might mean to raise questions about the real problems facing higher education today, which include the increasing role of adjunct faculty, the instrumentalization of knowledge, the rise of an expanding national security state, the hijacking of the university by corporate interests, and the increasing attempts by right-wing extremists to turn education into job training or into an extended exercise in patriotic xenophobia. Pedagogy must be understood as central to any discourse about academic freedom, but, more importantly, it must be understood as the most crucial referent we have for understanding politics and defending the university as one of the very few remaining democratic public spheres in the United States today.
Notes
1 Theodor W. Adorno, The Culture Industry: Selected Essays on Mass Culture, ed. J. M. Bernstein (New York: Routledge, 1991), p. 292.
2 See Joel Beinin, "The New McCarthyism: Policing Thought about the Middle East," in Academic Freedom after September 11, ed. Beshara Doumani (New York: Zone Books, 2006).
3 Zygmunt Bauman, Globalization (New York: Columbia University Press, 1998), p. 5.
4 I have taken up the issues of critical pedagogy, democracy, and schooling in a number of books. See most recently, Henry A. Giroux, Border Crossings (New York: Routledge, 2005); Democracy on the Edge (New York: Palgrave, 2006); The Giroux Reader, ed. Christopher Robbins (Boulder: Paradigm, 2006); and Henry A. Giroux and Susan Searls Giroux, Take Back Higher Education (New York: Palgrave, 2006).
5 Robert Ivie, "Academic Freedom and Political Heresy," IU Progressive Faculty Coalition Forum (October 3, 2005), http://www.indiana.edu/~ivieweb/academicfreedom.htm
6 Jacques Derrida, "The Future of the Profession or the Unconditional University," p. 233.
7 Edward Said, Reflections on Exile and Other Essays (Cambridge: Harvard University Press, 2001), p. 501.
8 Stanley Aronowitz, "Introduction," in Paulo Freire, Pedagogy of Freedom (Boulder: Rowman and Littlefield, 1998), pp. 10--11.
9 Zygmunt Bauman and Keith Tester, Conversations with Zygmunt Bauman (Malden: Polity Press, 2001), p. 4.
10 Chandra Mohanty, "On Race and Voice: Challenges for Liberal Education in the 1990s," Cultural Critique (Winter 1989-1990), p. 192.
11 Cornelius Castoriadis, "Democracy as Procedure and Democracy as Regime," Constellations 4:1 (1997), p. 5.
12 Howard Zinn, On History (New York: Seven Stories Press, 2001), p. 178.
13 Edward Said, Representations of the Intellectual (New York: Pantheon, 1994), pp. 12--13, 22--23.
Henry Giroux is Global Televbision Network Chair in Communications at McMaster University.
Subscribe to:
Posts (Atom)